(Escribe prof. Iris Caramés) En la columna anterior, señalamos que hay tres brechas digitales que impiden la integración significativa de las tecnologías en la enseñanza: la de acceso, la brecha en los usos educativos, y la brecha de expectativas (Lugo, 2016)^[1].

Respecto de la de acceso, insistimos en la necesidad de que el Plan Ceibal cumpla con su objetivo fundacional: eliminar la brecha digital entre las diferentes clases sociales. También consideramos fundamental que el Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP incida en las decisiones de Ceibal cuando se pone en juego el derecho a la educación de los más vulnerables, puesto que hubo desafiliaciones, en estos meses de pandemia, por las dificultades derivadas de la ausencia de suficientes equipos y, especialmente, por problemas de conectividad.

A la falta de equipos y de conectividad, se sumó el concepto de “asistencia voluntaria” a las jornadas presenciales, o dicho de otra manera, la no obligatoriedad de la presencialidad cuando se abrieron los locales de estudio. Esta decisión confundió a la población -representantes del gobierno incluidos- que dieron por sentado que la enseñanza no era obligatoria en cualquiera de las modalidades. El 10 de octubre, la maestra Elbia Pereira, dirigente de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM), sostenía lo que, para los colectivos docentes de los diferentes subsistemas, era obvio, pero no para gran parte de la sociedad^[2]:

(...) lo que nosotros como federación reclamamos a las autoridades (...) es que la presencialidad no puede estar obligada para todos en la misma circunstancia, por un tema sanitario, pero sí la obligatoriedad del contacto con la escuela mediante las distintas formas que se han empleado, ya sea la virtualidad o los contactos de otro tipo^[3].

Las actividades educativas nunca cesaron desde el 13 de marzo porque los docentes trabajaron para enseñarles a todos sus estudiantes. Se modificaron las modalidades por cuestiones sanitarias: de la enseñanza presencial^[4] hasta el 13 de marzo, a la enseñanza exclusivamente en línea y luego, para respetar los protocolos sanitarios, se pasó a una enseñanza híbrida o semipresencial alternada^[5]. La confusión sobre el principio de obligatoriedad, tan preciado y defendido en nuestro país, y la percepción de que la enseñanza en línea no es enseñanza ponían en evidencia la desvalorización de los usos educativos de las tecnologías. Esta desvalorización deriva de una concepción tecnocéntrica de políticas públicas que no supieron desarrollar, durante estos últimos años, una formación sistemática desde la didáctica disciplinar, tanto en estudiantes de profesorado como en la formación en servicio de los docentes.  Diversas investigaciones hechas en nuestro país y en otras regiones, así como informes de organismos internacionales y nacionales dan cuenta de que la brecha en los usos educativos se angosta si las TIC son consideradas como un nuevo ecosistema digital para el aprendizaje. Para ello, es necesario modificar la forma de presentar los contenidos^[6], potenciar las redes y abrir nuevos espacios y modalidades de interacción e intercambio para lograr aprendizajes significativos y de calidad para todos (Lugo, 2016), tanto de manera síncrona como asíncrona. Para saldar la otra brecha, la de expectativas, se hace necesario escuchar los planteos de los estudiantes y promover su participación activa en los procesos de aprendizaje. Asimismo, es fundamental la opinión de docentes y directivos que son quienes conocen el territorio y cuentan con experiencia y experticia para  enseñar y que, a la vez, aportan insumos para que realmente se los acompañe y se los apoye desde cada subsistema de la ANEP.

Estas dos brechas se hicieron bien visibles en los 8 meses transcurridos de emergencia sanitaria y fueron subsanadas, en parte, por los propios docentes, por las comunidades de práctica que se crearon ad hoc en las instituciones del Consejo de Educación Secundaria (CES) desde el 13 de marzo. Muchos profesores aprendieron, en pocos meses, y como pudieron, lo que no habían recibido ni en la formación inicial ni en la formación en servicio y lograron acortar las brechas de usos y de expectativas, no sin consecuencias. Al respecto, las manifestaciones del 10 de setiembre de 2020 de autoridades de la enseñanza pública y privada transparentaron lo que se estaba percibiendo: mantener dos modalidades paralelas había provocado un gran desgaste en los docentes. Reconocieron, también, que, sostener el modelo híbrido implica una sobrecarga extrema de trabajo y una dificultad en el orden metodológico y didáctico, porque es necesario adecuar las prácticas educativas a escenarios diferentes^[7].

El equipo conformado el 25 de marzo por Codicen no tuvo en cuenta, a tiempo, estas tres brechas a pesar de que Uruguay cuenta con herramientas y recursos para angostarlas. La modalidad híbrida pudo profundizar los aprendizajes de los estudiantes que se conectaron siempre, brindar apoyos más específicos a los que lo necesitaron y atender a los que se desvincularon tempranamente. Esperamos que, ahora, ese equipo nombrado en marzo esté abocado a crear insumos que deberían llegar, por lo menos, a principios de diciembre a cada institución y a cada profesor para tratar de salvar las dificultades acumuladas y que, insistimos, pudieron resolverse mucho antes si se hubiera actuado en tiempo y forma. Hoy ya deberían estar gestionando acciones para saldar la brecha de acceso, para dar un marco de referencia con la finalidad de reforzar los aprendizajes de los que lo necesitan, y para atender, de manera focalizada, a los que se desvincularon del sistema.

La pandemia hizo bien visibles nuestras brechas digitales y por ello, urge que sean abordadas por políticas públicas que requieren de más cargos docentes y de más presupuesto para que la educación sea, efectivamente, un derecho de los más vulnerables, especialmente en tiempos de crisis.

^[1] Lugo, T. (2016). “Las políticas TIC en América Latina, un mosaico heterogéneo. Oportunidades y desafíos”. En Bedoya Rodríguez et al (2016). Entornos digitales y políticas educativas: dilemas y certezas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco. Pág. 109 y ss. Disponible en http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/4793/Entornos%20digitales%20y%20pol%C3%ADticas%20educativas%20dilemas%20y%20certezas.pdf?sequence=1

^[2]  “Maestros insisten en que la obligatoriedad de la educación no implica sólo la presencialidad”. La Diaria. 10 de octubre de 2020. Disponible en:https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2020/10/maestros-insisten-en-que-la-obligatoriedad-de-la-educacion-no-implica-solo-la-presencialidad/

^[3] El destacado es nuestro.

^[4] Las diferencias entre enseñanza presencial, semipresencial y en línea las hemos desarrollado en Breve Guía para la Enseñanza en línea.

^[5] Para respetar las distancias de metro y medio, cada institución generó un calendario de asistencia que implicó un gran desafío para los docentes: tienen que enseñar a subgrupos diferentes en la presencialidad y para no discontinuar con los procesos de enseñanza y aprendizaje, deben seguir con clases en línea.

^[6] Sobre las características de los recursos para la enseñanza en línea, se puede consultar Apuntes sobre recursos educativos

^[7] “Preocupan los efectos de la no obligatoriedad en la educación”.  La Diaria. 10 de setiembre  de 2020. Disponible en https://ladiaria.com.uy/educación/artículo/2020/9/preocupan-los-efectos-de-la-no-obligatoriedad-en-la-educación/