“La urgencia es máxima. Hay demasiado agobio y exclusión en esta región y en este país, y la sed de ética aumenta a diario”. (Bernardo Kliksberg, Más ética. Más desarrollo, 2004).

Agrega el autor que la ética importa y que un paso importante es que la enseñanza esté transversalizada por la ética. Plantea que “la aldea global” en que se ha convertido el planeta, en donde las interrelaciones entre los países y los mercados se multiplican continuamente, parece caracterizarse por una explosión de complejidad, direcciones contradictorias de evolución y altas dosis de incertidumbre”.

Hace unos dieciséis o diecisiete años (depende del cristal) salíamos de una brutal crisis en la que unos más y otros menos nos vimos afectados, lo que nos reposicionó desde todo punto de vista en la sociedad.

Las circunstancias del año 2002 impactaron en la educación y, a la menguada fuerza de una reforma educativa desdeñada por un importante colectivo docente. Las exigencias y la atención en algunos centros educativo desencajaron en parte su ángulo focal. La asistencia alimentaria y familiar cobraron una relevancia que, en muchos sectores, no era del todo conocida.

Recordamos que algunas instituciones forzaron y forjaron el trabajo en red, para dar respuesta a las demandas de recursos de primera necesidad, sobre todo a estudiantes que venían de sectores vulnerados por la crisis o que ya eran vulnerables.

Ante eventos de esta naturaleza percibimos un fenómeno muy particular. La demanda educativa creció ante la falta de oportunidades laborales. Por lo tanto, las respuestas debían llegar a una matrícula importante de estudiantes quienes, en un alto número, no podían responder, por sus propias condiciones y contextos, a propuestas programáticas o curriculares.

A todos nos interesa conocer y recibir explicaciones sobre las crisis económicas porque, en definitiva, a mediano o a largo plazo, repercuten en la cultura. El sistema educativo es el gran productor y promotor de cultura, para que el niño y el adolescente se conozcan, comprendan su contexto y visibilicen la otredad. Estamos convencidos de que, aunque sea mínimo el ángulo de movimiento del foco principal de atención en un centro de estudios, si se da, se desequilibra el andamiaje que sostiene la cultura personal y social. En este entorno deberíamos analizar el deterioro del capital humano (sabemos que no es el concepto más amigable), como consecuencia de la depreciación del sistema educativo. Con su decadencia se genera, también, el declive ético.

Bernardo Kliksberg, en la misma obra, dice que “hay una sed de ética en América Latina”. Humildemente, nos preguntamos qué pasa con la cultura.

Ahora bien, cerrada esta dimensión reflexiva a propósito de esta historia reciente que, además de singular, siempre tiene hilos por atar, intentemos analizar si la fuerza ejercida hace dieciocho es similar a la que debemos ejercer hoy para salir adelante.

Por aquellos años, la crisis nos golpeó por aquel crecimiento sorpresivo del dólar, lo que significó, al poco tiempo, un derrumbe de estructuras familiares. Hoy hay estructuras familiares que también se están derrumbando, pero, además del dólar, están el coronavirus, el aislamiento y la convivencia resultante del proceso de desterritorialización del niño o del adolescente.

Esta desterritorialización no es solo el hambre. Esta desterritorialización es la desaparición del todo lo que fue significativo en la vieja normalidad. Para comprender la magnitud, recordamos que la identidad de un joven se construye a partir del reconocimiento de su territorialidad y de la independencia y autogestión en ese espacio: “…las diversas identidades juveniles solo adquieren sentido dentro de contextos sociales específicos y en sus interacciones con otros sectores sociales. Es decir, la construcción de identidades y culturas juveniles refieren a todo aquel conjunto de vida y valores que es expresado por colectivos juveniles en respuesta a sus condiciones de vida” (Los estudios sobre la juventud en México, Hipólito Mendoza Enríquez, 2011).

La nueva normalidad implica reconstruir, si se puede, el territorio para levantar el edificio que compondría la territorialización. He aquí una de las grandes dificultades, en donde puede aparecer esa grieta que, si por naturaleza existía, ahora es más peligrosa. A principios de siglo, los territorios estaban. Estaban empobrecidos, pero estaban.

Seamos llanos. Cuando llegue el momento de regresar a la presencialidad, habrá niños y adolescentes que rigurosa y sistemáticamente mantuvieron contacto con el centro educativo, con sus docentes o con sus adscriptos. Vivieron la educación desde otro lugar, pero la vivieron. Aprendieron. Pueden ser evaluados. Los maestros y profesores tendrán información para una evaluación formativa hoy y, llegado el momento, una evaluación acreditativa, numérica o verbal. No es ese el problema urgente, aunque sí importante.

Sabemos bien que esto no será así para todos. En este momento existe un número importante de estudiantes que no han tenido contacto virtual con sus docentes. No nos corresponde buscar culpables. No obstante, como ciudadanos responsables debemos preguntar qué pasó. Existen, al menos, cuatro respuestas posibles. El lector, como reconstructor, señalará otras.

Durante los más de treinta años que llevamos en este oficio de enseñar o, como dice un conocido profesor, en esto de “hacer que otro aprenda”, me ha intranquilizado una frase constante: “Yo no me formé para…” Para lo que sea; para coeducar; para la interdisciplinariedad; para atender las adecuaciones curriculares… Siempre pensamos que esa es la más triste frase que puede expresar un profesional. Si pensamos en cómo nos formamos, seguiríamos usando la tiza y el pizarrón. Obviamente, dennos una tiza y un pizarrón, y podremos dar una clase brillante. ¿A quién se le puede ocurrir quedar en esa fase de la profesión? El docente, cuando actúa como profesional -nos consta porque hemos sido testigo- recurre, precisamente, a las bases de su formación para pensar, estudiar, crear, compartir, comprender, recomponerse y dar. Esto -aclaremos- no pretende estimular la improvisación. Por el contrario, fortalece las decisiones didáctico-pedagógicas a la luz de los principios que dominan la profesión.

A esta actitud de carácter individual, se suma un importante grado de desidia y de despreocupación en la formación en entornos virtuales. Ha habido un importante desarrollo de plataformas educativas que fueron desaprovechadas. No se jerarquizaron en su justa medida y no repercutieron en los estudiantes, a pesar de las intenciones y buenos proyectos. Tan solo como ejemplo, podemos citar el esfuerzo constante de la coordinación y de contenidistas de Uruguay Educa. No obstante, nos obligamos a manifestar que la conectividad fue un factor contramotivador para los estudiantes y los docentes.

En tercer lugar, convengamos que estamos ante un verdadero cambio de paradigma. Las innovaciones son complejas. Los cambios más. Los dos ejemplos más recientes son la Transformación de la Educación Media Superior, en el año 2003, y el Reglamento de Evaluación de Pasaje de Grado de la Reformulación Programática de 2006. Ambos generaron numerosas discordancias y dificultades para la aplicación. Hubo instituciones que se apropiaron de las propuestas y otras que se opusieron monolíticamente.

En estos momentos, el cambio es mayor que los ejemplificados. Este cambio de paradigma implica un cambio de perspectiva y de ejecución de la tarea de enseñar y de evaluar, así como la de aprender. Veníamos trabajando en un ámbito de reconocimiento de las diferentes formas de aprender, para saltar a otro donde se hace difícil (no imposible) apreciar la heterogeneidad. Decimos que se trata de un nuevo paradigma que, en primera instancia, tiende a homogeneizar, lo que perjudica a todos participantes.

Finalmente, a medida que fueron pasando las semanas, nos sorprendimos con el juego semántico de “suspensión de clases” y “suspensión de la presencialidad”. Sabemos que muchos no pudieron superar dificultades de conexión. Sabemos que los hogares y los dispositivos no estaban en las condiciones que creíamos. Sabemos que la videoconferencia aturde y que no es sustitutiva de la presencialidad. Sabemos que muchas familias no entienden esto que acabamos de decir. Sabemos que algunos hogares están intoxicados.

Pero también sabemos que hay formas de llegar; que hay siempre algo para enseñar; que la educación sigue siendo el mejor camino para evitar la discriminación y la injusticia social; que la educación es la clave para el desarrollo culturar de una nación. Escudarse en la imposibilidad de desarrollar educación presencial y en la imposición de un debate, cuando tenemos jóvenes que necesitan ya la contención emocional y una rutina de trabajo y estudio para sobrevivir resulta, al menos en principio, incongruente. “Como sentimiento moral, el respeto se distingue de otros sentimientos por el hecho de que surge de un afecto referido a sí mismo” (Muerte y alteridad. Byung-Chul Han, 2018).

¿Qué pasaría si aceptamos que no exista desarrollo de cursos por la alerta sanitaria?

Vamos a hacer un ejercicio y para ello imaginamos que todos los alumnos se consideren “cursados”. Esto implicaría que no habría repeticiones, no habría período de exámenes, no habría reuniones fictas en febrero y que habría un proceso de reformulación de competencias y de contenidos programáticos para desarrollar el principio básico de la recursividad. Ante este panorama, en 2021, las clases podrían comenzar inmediatamente después de finalizada la licencia reglamentaria, hacia fines de enero. Más de una genialidad efímera temblaría.

No sentimos que, ante el último panorama, este planteamiento sea descabellado. Sería muy injusto. Pondría en evidencia la grieta profunda entre unos y otros. Habría que diferenciar entre los “cursados” evaluados y los “cursados” no evaluados; entre quienes continuaron en la virtualidad y a quienes se la negaron. Una sociedad que se precie y que se sienta protegida por los principios más nobles de la democracia y la república no deja a los niños ni a los jóvenes sin educación. La Internet y cualquier soporte o plataforma democratizan, siempre y cuando sean operados en un marco democrático.

“Tanto el alumno como el docente que, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto pedagógico, son sujetos sociales complejos, son sujetos históricos en tanto están situados en un determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su constitución, conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados” (Gestión de una articulación educativa sustentable. Sánchez-Zorzoli, 2017).

Temo que hoy algunos adolescentes tengan sed. 

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